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Educación a distancia para adultos:
una forma no convencional de llegar al ciudadano

Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional de
Educación a Distancia realizado en marzo de 2003 en Mar del Plata

Lic. Aurora Ruiu y Lic. Valeria Olivetti
Dto. de la Mediana y Tercera Edad
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Entre Ríos

1. Introducción
Desde hace casi veinte años el Departamento de la Mediana y Tercera Edad de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), realiza una intensa labor para consolidar un espacio dedicado a la educación de los adultos y, en particular, de los adultos de la tercera edad.

Esta entidad ha puesto en práctica acciones que facilitan el desarrollo efectivo de las posibilidades de las personas mayores y valorizan el caudal de la experiencia que ellas poseen. Así, el enfoque que se adopta con relación a la problemática de la tercera edad se integra a la visión del hombre como un ser en proceso, dentro del cual todos los períodos albergan potencialidades.

Afianzado ya su programa de cursos y talleres, el Departamento de la Mediana y Tercera Edad se encuentra abocado a dar respuestas a aquellos adultos y adultos mayores que por diversas circunstancias no se movilizan hasta sus aulas.

Impulsados por la convicción de que una Universidad debe estar abierta a las necesidades de su medio y comprometida con la evolución de las múltiples problemáticas de la sociedad, desde este Departamento se están realizando programas de extensión que contribuyan a una mayor distribución de conocimientos entre los adultos, más allá de las estructuras tradicionales de la enseñanza. Uno de los que en este momento está en ejecución es el Programa de educación a distancia.

Esta iniciativa se realiza en forma conjunta entre el Departamento de la Mediana y Tercera Edad y el Centro de Producción en Comunicación y Educación de esta Facultad. Este último cuenta con una estructura material y de recursos humanos para la producción en gráfica, audio y vídeo. La labor así planificada permite llevar adelante un trabajo integrado e interdisciplinario entre especialistas en Comunicación, Educación y personal con experiencia en lo que refiere a la educación de adultos.

2. Aproximaciones conceptuales
Esta propuesta se enmarca en las contribuciones y debates que propició Pablo Freyre para la conformación de una política radical en educación para adultos, quien ve a la política como una capacidad transformadora de las condiciones sociales y de existencia, y a la educación como una herramienta fundamental para fomentar esa capacidad en los adultos, en tanto integrados a una comunidad y partícipes activos de la Historia.

El concepto educación de adultos implica que todos los públicos, independientemente del grado de formación anterior que tengan, necesitan constantemente conocer y comprender la realidad, las transformaciones que están ocurriendo y, fundamentalmente, desarrollar las capacidades analíticas y reflexivas que estructure su potencialidad de acción e intervención social. No es la deficiencia de formación académica la que identifica al público de la educación de adultos, sino las exigencias y desafíos de la sociedad actual. Según Litwin "Aprender, en más de una oportunidad, es volver a aprender algo viejo, pero de manera diferente. Aprender lo aprendido en una nueva dimensión, en una nueva perspectiva. Aprender es construir un objeto diferente de nosotros y que se construye cuando somos conscientes de que lo estamos construyendo." Responder a estos desafíos es uno de los objetivos que se pretende con la generalización de la educación, sin distinción de edades.

Las acciones están destinadas concretamente a sujetos adultos -entre los 20/25 años y los 65- y viejos -los que superan esa edad. Pero es necesario tener en claro las distintas posiciones de poder que esos sujetos tiene en nuestras sociedades. El adulto es quien tradicionalmente sostiene, promueve y transforma -llegado el caso- las estructuras sociales que vertebran el rumbo común de la comunidad. Es decir que -visto por corte etáreo- el sujeto adulto es quien ejerce la hegemonía en nuestras estructuras sociales.

Como contrapartida, el retiro de la vida laboral, y por tanto "productiva" de un sujeto trae aparejado que el mismo se encuentre en una posición subalterna y desventajosa en el entretejido de las relaciones sociales de poder, generándose así un imaginario en torno al viejo más centrado en las carencias y el deterioro que en las potencialidades que esta etapa puede presentar.

En ese sentido, esta propuesta educativa pone especial énfasis en las necesidades propias de las personas de edad de avanzar, integrarse y participar de actividades que colaboren a vencer los estereotipos de la vejez y ayudar a superar las dificultades sociales y personales propias de esta etapa.

Es por esto que una de las intenciones de este programa es orientar la educación a distancia de tal forma que se adapte a toda la gente.

Por otra parte, las áreas en las que la sociedad actual está demandando la implementación de acciones educativas para adultos son en relación 1) a la formación básica y elemental; 2) a la formación profesional y capacitación constante para el mundo del trabajo; y 3) a la participación en la vida social, cultural, política y económica.

Se concibe la utilización de la modalidad a distancia con un giro distinto, más ligada al concepto de educación permanente porque se remarca la necesidad de dar respuesta a las demandas sociales de las personas adultas que no están en el sistema educativo obligatorio, dando prioridad para ello a los contenidos ligados a la construcción de ciudadanía.

La intención de este programa es orientar la educación a distancia de tal forma que se adapte a toda la gente. Esto significa adoptar una mayor flexibilidad para que las personas puedan adquirir conocimientos a partir de la estructuración de sus ritmos y tiempos y en medio de la adaptación que supone el cambio en el proceso de enseñanza - aprendizaje al que la mayoría de los adultos estaba acostumbrado por su pasaje en la escolarización formal

3. Diseño, metodología, implementación
El primer curso a distancia lleva por título “Análisis histórico del presente” y tiene por fin rescatar las grandes problemáticas actuales que están en la base de las noticias periodísticas y rastrear sus orígenes en la historia. Se estructura en siete módulos: una Introducción sobre el sentido que adquiere la problematización del presente a partir del análisis histórico, y luego se desarrollan en entregas sucesivas los ejes temáticos, que son: Globalización, Los de abajo: el problema de la posesión de la tierra, Los de abajo: los procesos revolucionarios, Caudillismo, Nacionalismo, Conclusiones y Perspectivas.

En cuanto al "grupo meta" de este curso, se destaca que su característica principal es la heterogeneidad del público al que se dirige, puesto que está pensado para adultos, sin distinción de sexo, nivel de instrucción, edad, ni nivel socioeconómico.

Para este curso se grabaron clases presenciales dictadas en este Departamento por una reconocida profesora de Historia. Luego, con ese material en bruto se diseñó la segmentación por temas, se elaboró los guiones de audio y los textos para los impresos. Personal del Centro de Producción se encargó del diseño de los materiales y de la puesta en códigos sonoros y gráficos.

En este proyecto, donde uno de los objetivos primordiales es el favorecer los procesos reflexivos de los destinatarios, se puso especial énfasis en la producción de los materiales -tanto de los contenidos como del diseño-. Por ello se incorporaron temas, problemas, casos o situaciones que le permita al estudiante rever aquello que ha leído, analogarlo con estas situaciones, ejemplificarlo, transferirlo y, en definitiva, problematizar lo estudiado, situando los conceptos en una nueva dimensión.

Los materiales deben permitir, además, que el alumno evalúe su proceso de construcción del conocimiento y reconocer que está aprendiendo independientemente de la concepción evaluativa tradicional que realiza un docente sobre la adquisición de los conocimientos.

En cuanto al soporte concreto, los materiales didácticos de este curso son de dos tipos: un cassette de audio y un impreso por módulo o unidad temática.

En cuanto a la implementación de este Programa, la coordinación general está a cargo del Departamento de la Mediana y Tercera Edad. En principio se acotó la difusión de la propuesta a Paraná para facilitar la tarea en una primera etapa.

Luego, y hasta el momento se cuenta con más de ciento cincuenta personas que han realizado o realizan actualmente este curso, dispersas en toda nuestra provincia, demostrando la necesidad y el interés que despiertan estas actividades en todo el interior entrerriano. A modo de ejemplo, las localidades en donde hasta el momento se ha llegado con esta propuesta son: Paraná, Oro Verde, La Paz, Hernández, Diamante, Basavilbaso, Federal, Chajarí, Nogoyá, Colón, , Concordia, Gualeguaychú, Concepción del Uruguay, Viale, Sauce de Luna, Hernandarias, Victoria, Colonia Santa Eloisa, Colonia Freitas, Los Fresnos, Los Conquistadores. Incluso se contó con un inscripto de la ciudad de Salta.

La figura de los encuentros presenciales tiene como objetivo el consolidar la integración de los participantes, y en los que además se explicitan los objetivos, el abordaje conceptual, la metodología a seguir, y se profundizan temáticas específicas. Al finalizar el curso se realiza un cierre donde, bajo la modalidad de un taller, los participantes puedenn expresarse, compartir la experiencia de cada uno y realizar una evaluación general de esta propuesta.

4. El diálogo como estrategia de comunicación
Al configurar la necesidad de un otro para concretar el proceso comunicativo, se destaca el carácter conversacional o dialógico del modelo didáctico de esta propuesta en tanto proceso de comunicación y práctica educativa.

El diálogo es la estrategia discursiva del curso Análisis histórico del presente: interpela a un sujeto y lo configura en un sujeto político capaz de decidir, relacionar y analizar determinadas situaciones. Con ese objetivo se intenta ofrecer en los materiales una gama de miradas y perspectivas que provienen de diversos lugares del conocimiento.

Estas marcas en el discurso [adquieren sentido más amplio, debido a las relaciones que establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso] [1] , dado que se entiende que los receptores del curso no son sujetos pasivos o acríticos. En general son adultos y personas de la tercera edad que entran a la situación de aprendizaje con experiencia y conocimientos previos, utilizan habilidades de diverso orden y grado de desarrollo, producto de historias personales o de las comunidades a las que se pertenece, lo que otorga un perfil cultural definido.

5. La discursividad de la práctica educativa
Al organizar discursivamente la propuesta a partir del diálogo o la conversación se explicita la interpelación al “sujeto alumno” (se habla de alumnos a los fines explicativos, pero no por que se los considere al mismo como una identidad cerrada, por el contrario partimos de la noción de un sujeto siempre incompleto) desde la invitación, el involucramiento o el otorgamiento de un lugar tan protagónico y decisivo como quienes han “recortado” la mirada de una “realidad”, también ya “filtrada” no sólo en la selección de los hechos, sino también por la feliz e inevitable polisemia que lleva su elaboración.

No obstante, este tipo de interacción da cuenta de la internalización de un diálogo entre el texto y el estudiante, y entre los creadores del curso, el grupo de apoyo organizativo y los receptores del mismo. Posicionarse en una “conversación” implica construir un estilo de comunicación que se apoya en el diseño de materiales educativos que transmitan la información específica de un modo particular: una presentación coloquial y fácilmente legible.

Crear las condiciones de un intercambio con los rasgos típicos de una conversación facilita el aprendizaje, pues interpela y reconoce al sujeto desde su historia, desde sus intereses, desde sus gustos y desde sus inquietudes.

Por lo cual, se configura el discurso de la propuesta casi desde la cotidianeidad que define las relaciones personales, por ejemplo:

  • En los guiones del audio se privilegia un lenguaje coloquial que prevé la figura de los interlocutores. De esta manera se apela a deícticos de tiempo, espacio y persona que referencian a un nosotros que interpelan regularmente la atención del escucha. También se vuelve una y otra vez sobre los temas para que los escuchas retengan lo tratado en el audio y puedan realizar una posterior vinculación con el impreso.
  • Se apela a la intertextualidad a los fines de estimular la capacidad de relacionar temas trabajados en distintos soportes, dado que se citan películas, músicas y letras, obras teatrales, pictóricas o literarias, entre otras.
  • Se apela a la configuración de un sujeto político, crítico y sensible. El discurso de esta propuesta insta permanentemente al sujeto a involucrase, a ser parte, lo convoca desde distintos lugares a tener su propia voz. De hecho, hay algunas evaluaciones en desacuerdo con el lineamiento que se dio.

Discursivamente se establecen coordenadas que contienen elementos que nos muestran un contexto, construye un espacio, un tiempo y determinados sujetos. En ese sentido, nos hacemos eco de lo planteado por Lozano Peña Marín en su trabajo Sujeto, espacio y tiempo en el discurso: cada discurso se presenta a sí mismo de determinada manera, orienta su propia lectura o interpretación. Es decir, establece una cierta relación con sus usuarios.

El lenguaje y los códigos propios de la conversación busca enriquecer el desarrollo del proceso educativo a partir de su recepción, comprensión y retención. En este sentido, adquiere relevancia desde lo comunicacional el tipo de interacción que se construirá entre los participantes. Instancia que no puede desconocer que las condiciones en las que se dan las relaciones humanas y el método utilizado para desarrollarlas, influyen en la predisposición de las partes y en la efectividad de los objetivos previstos.

Es decir, las posiciones de los sujetos en una conversación tienen mayor simetría y posibilitan una circulación más fluida no sólo de los conocimientos sino también del poder que enmarca cualquier vínculo humano. Basarse en este estilo, pues, significa llevar a la práctica una concepción general de la educación y de la comunicación que efectivamente sea democratizadora, en todo el sentido del término.

Esto toma mayor importancia en el marco de la educación a distancia donde el proceso se encuentra básicamente mediatizado a través de materiales didácticos. Estas condiciones de producción deben ser tenidas en cuenta puesto que lo que se expresa es que la función que tendrán estos materiales no se agota en lo informativo, sino que soportan en sí mismos las características de la relación que encuadrará el programa que se pretende realizar.

6. Los lugares del sujeto
Uno de los objetivos propuestos por este proyecto es promover que los alumnos se conviertan en sujetos de su propia educación. Meta delineada políticamente desde la concepción de que el discurso es el lugar de construcción de sujetos, y de que a través del discurso el sujeto construye al mundo como objeto y se construye a sí mismo. Duplicidad importante en cuanto se concibe al sujeto tanto productor como producto del discurso.

En ese sentido, esta propuesta interpela a un sujeto, que al atribuir significados al mundo, tiene un campo de decisiones a asumir. Es decir, el proceso interpelativo que va configurando el curso a través de su siete impresos y audio, emerge en la invitación que se hace de indagar en obras que buscan recuperar nuestro pasado o al proponer recordar música que describe nuestra idiosincrasia.

Se promueve la mirada analítica de films, se insta a la lectura de investigaciones que profundizan los temas tratados en los impresos, y a través de la intertextualidad, se busca ejercitar la articulación de hechos trabajados en distintos impresos.

Es decir, el abanico de posibilidades está dispuesto para que el sujeto abra el juego a las oportunidades de quiebres de la misma lógica presentada en el curso porque la propuesta busca articular teórica y metodológica el supuesto de que estas “rupturas" definen que el sujeto sea autónomo.

Reconociendo que se comunican no sólo mensajes aislados sino también lo que somos y pensamos, no se puede desconocer que, más allá de los materiales de estudio producidos, también adquieren relevancia todas las instancias de contacto con los destinatarios, como por ejemplo, corrección de evaluaciones o trabajos, modalidad y distribución del material, disposición para atender requerimientos de los participantes, actitudes de los tutores.

Pero no sólo es comunicación la presencia, sino también la ausencia, los silencios pueden resultar tan significativos como cualquier palabra o imagen. Y en esta modalidad, adquiere una dimensión particular porque los participantes se encuentran solos en su lugar de estudio, y por esto es importante construir la idea de situaciones similares que los une como grupo y, por otra parte, contemplar todos los aspectos que permitan consolidar una apoyatura eficaz.

7. Evaluación
La instancia de evaluación también está marcada por el carácter dialógico de la propuesta, en el sentido de un ir y venir que nunca deja de igual manera a los sujetos que intervienen en el proceso educativo.

Educandos y educadores dicen presente de distintas maneras en el discurso. Las modalidades de enunciación de unos y otros van definiendo actitudes de certidumbre, de dudas o de posibilidades, por mencionar algunas, a sus interlocutores.

Abrimos un espacio para que la propuesta educativa y los materiales didácticos sean evaluados con mirada crítica para que los participantes puedan analizar, aportar, corregir o proponer cambios a lo desarrollado en el curso.

Es posible que se plantee la siguiente cuestión: sí, se generó una instancia de evaluación, pero lo a evaluar lo definieron ustedes. Es verdad, pero felizmente, el carácter autónomo que se intentó promover dio sus frutos, porque algunos contestaron más de lo que se le pidió, y otros directamente brindaron sus apreciaciones sin considerar en lo más mínimos los parámetros propuestos.

En ese sentido, los quiebres, las críticas, las propuestas de los alumnos se constituyen en un lugar fructífero para el equipo de trabajo, si bien no se puede negar el cobijo que ofrece el reconocimiento.

Se menciona rápidamente las diversas apreciaciones de quienes realizaron el curso:

- Sobre la modalidad a distancia valoraron su adecuación a las disponibilidades personales (te facilita tus horarios, tus tiempos y espacios. Tenés el material siempre disponible. No tenés que trasladarte. Sin embargo, se consideraron escasas las clases presenciales.
- Resaltaron la posibilidad de acceder a nuevos conocimientos y enfoques, como así también el despertar nuevas inquietudes
- Destacaron la practicidad de la modalidad a distancia y la posibilidad de llegar a lugares que difícilmente llegan propuestas de esta índole.
- Hubo quienes consideraron la modalidad como fría porque consideran que los más valiosos del proceso de aprendizaje son los vínculos, pero positiva ante la imposibilidad de concurrir personalmente
- Otros destacaron que fuera la universidad la institución que proponga estas cosas
- En tanto que algunos, estimaron que esta modalidad “es la única forma de que la gente del interior acceda a más información para su formación”
- En cuanto al material didáctico , los educandos lo evaluaron como “amenos, claros y motivadores para nuevas búsquedas”
- También resaltaron el “buen diseño y buena impresión”, y remarcaron de los audios “las voces con buena dicción, al igual que la música motivadora y articulada con los cuadernillos”
- Dijeron que los impresos eran apropiados, atractivos y bien coordinados entre diseño y coordinación, pero a otros los audios le resultaron un poco breves y en particular en número 7 les hubiera resultado beneficioso que fuera más profundo.
- Remarcaron también la selección de fotos, caricaturas y dibujos, de textos y documentos.
- Evaluaron como simple y comprensible el lenguaje
- Destacaron la unidad que se logra entre el cassette y los impresos.
- Observaron que en algunos casos (puntualmente en el primer impreso) la ilustración tapa la letra.

2. El contenido (comprensión, selección de textos, gráficos, esquemas)

- El contenido resultó claro y consideraron que brindó un panorama o marco general, apoyado por una excelente organización y adecuada selección de poesías, anécdotas y material en general.
- Resaltaron el trabajo gráfico y evaluaron de acertada la selección de textos
- Subrayaron la no linealidad en el tratamiento de los temas permitió una lectura diferente. “Permitió visualizar la historia no oficial”, sostuvieron algunos
- “La organización de los contenidos propuestos nos permitió un análisis más abarcativos de los hechos históricos, apreciando interrelaciones, facilitando la interpretación de luchas mundiales, americanas, argentinas y locales”
- Incluso algunos indicaron que la propuesta “combate la dependencia cultural”
- Destacaron la hoja de ruta (de la contratapa) que al avanzar en la lectura nos hacía “volver” para reinterpretarla. Muy bien seleccionadas las palabras introductorias de cada unidad, una representación de los temas tratados.
- Es útil para la vida cotidiana y resulta llevadero para algunos
- Perfecta interpretación de textos.
- Dijo otro que si bien “No lee muchos diarios y puede haber temas que se le escapan, de todos modos se entiende la idea general

- En cuanto a las actividades sugeridas , sostuvieron que son interesantes, pero reclamaron la devolución (Esto habla aún de cierta escolarización, pero también del saludable ejercicio del reclamo)
- Algunos por ejemplo, reemplazaron las sugeridas por otras elegidas en forma personal
- Consideraron otros que hubiera sido más productivo compartir algunas para enriquecer en el intercambio el contenido de los cuadernillos
- Un regocijo de lectura que invita a la relectura, luego de pensar, relacionar datos, significar sucesos
- Hubo quienes consideraron las actividades complejas.

- También destacaron la organización y sugirieron más presenciales para poder intercambiar ideas, ver las películas sugeridas en grupo, propusieron instaurar sedes o subgrupos en el interior, entre otras propuestas.

No se busca evaluar el rendimiento académico sino otras variables que son difíciles de medir, como por ejemplo las estrategias de los adultos para resolver su adaptación a este sistema distinto al que estaban acostumbrados estos adultos; la estructuración del tiempo, la utilización de los materiales didácticos, la identificación del alumno con la comunidad universitaria

8. Conclusión
En palabras de Freyre, no es analfabeto solamente quien no sepa escribir sino también quien no sabe interpretar la realidad. Humildemente, este programa de educación a distancia intenta hacer pequeños aportes que lleven a pensar que la realidad es modificable para el ser humano por su capacidad de reflexionar, concebir proyectos que contribuyan al cambio de todos y para todos, y por su constancia para plasmarlos.

Como parte de una institución que se preocupa o se dedica a la educación pública no nos podemos permitir que nuestra tarea política se reduzca a declaraciones de principios, sino que tenemos la obligación de desarrollar en la práctica estos conceptos.

Asistimos a la transición de una sociedad en la que el Estado, mediante las leyes y a través de los servicios públicos, es el único garante de la solidaridad, hacia otra en la que los propios ciudadanos gozan de una mayor libertad pero al mismo tiempo actúan como copartícipes y corresponsables de la realización de la justicia social, se plantean dos graves problemas. El primero tiene que ver con la actitud de los propios interesados. Parece evidente que una gran parte de la ciudadanía no tiene la menor conciencia de sus responsabilidades cívicas o ningún deseo de asumirlas, y las transfiere de modo automático al Estado, a quien entrega sus impuestos para que cargue con ellas, aunque percibe que ese modelo de política social es muy difícil de sostener a medio o largo plazo. La raíz de semejante actitud hay que buscarla probablemente en la desconfianza hacia el resto de los ciudadanos, que conduce a preferir el control y la planificación estatal, al desorden de las iniciativas cívicas, que pueden sin embargo estar animadas por una lógica más eficaz y un orden moral muy superior al de la pura racionalidad burocrática. Por eso es que antes de reclamar responsabilidades cívicas a los ciudadanos sea necesario otorgar herramientas que le permitan ejercerla, despertando en ellos la conciencia de que las acciones personales inevitablemente tienen implicaciones políticas y sociales. Siguiendo la línea de Freyre, se trataría de hacer una especie de alfabetización social que permita superar la cultura de la queja y motorizara la responsabilidad, la solidaridad, el diálogo y la iniciativa, lo que posibilitaría que el concepto de participación social sea, más que un derecho político, un deber cívico.

Por otra parte, frente a las reducciones que está sufriendo hoy, la universidad pública debe asumir un liderazgo educativo centrado en su capacidad de articular, conceptualizar y promover espacios que faciliten un cambio de las condiciones que traban el mejoramiento de todos y para todos. Esto significa trabajar por generar nuevos discursos-prácticas, llevarlos adelante, analizarlos, problematizarlos, evaluarlos nuevamente y no quedarse conforme con ellos sino iniciar nuevos ciclos que lleven a replantearse las decisiones de qué enseñar, cómo enseñar y a quién enseñar qué.

¿Qué posibilidades reales tenemos de luchar contra el vertiginoso crecimiento de la exclusión social que estamos presenciando si a la vez no asumimos la exclusión, o al menos el papel secundario, que tienen en el diseño de nuestras políticas educativas el adulto y el viejo? Es necesario que ampliemos los horizontes de nuestras acciones reconociendo al sujeto en las diversas etapas de la vida. Porque el rol de la universidad como institución de la educación pública no se reduce a la gratuidad o al ingreso irrestricto sino por la calidad social de los procesos educativos que promueve en su comunidad.

9. Bibliografía

Buenfil Burgos, Rosa Nidia. Conferencia Análisis del discurso y educación. Presentada en el Centro de Investigación Educativa de la Universidad de Guadalajara. 1991.
Departamento de la Mediana y Tercera Edad. Centro de Producción en Comunicación y Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. Curso Análisis Histórico del Presente
Freyre, Paulo. Extensión o Comunicación?. Siglo XXI Editores.
Litwin, Edith. La Educación a Distancia. Editorial Paidos.
Lozano, Peña, Marín. “Sujeto, espacio y tiempo en el discurso”

[1] Rosa Nidia Buenfil Burgos en la conferencia Análisis del discurso y educación presentada en el centro de investigación educativa de la universidad de Guadalajara 1991.

 

Tope

 

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